Тесты, измеряющие «коэффициент интеллекта», или IQ человека, как оценку его относительных когнитивных способностей, в течение последних 80 были достаточно популярны в психологии. И до сегодняшнего дня они достаточно широко используются для прогнозирования успешности в обучении и профессиональной деятельности, в клинической диагностике, в научных исследованиях. Различные гипотезы о том, что измеряют тесты IQ, породили дорогостоящие и широко обсуждаемые научные программы поисков «гена IQ». Однако, с точки зрения науки, такие работы выглядят странно, так как все нет единого мнения о том, что же является источником разброса IQ-баллов. Так, вопрос «Что же измеряют IQ-тесты?» в научном сообществе все еще остается актуальным, и его значимость со временем только возрастает. В этой статье я попытаюсь повлиять на решение этого вопроса, представив результаты последних исследований и теоретические перспективы, которые обычно игнорируются (как минимум в их связи друг с другом) в работах, посвященных IQ.
Историческая загадка.
Различные факты по проблеме IQ можно свести к трем основным вопросам: Что есть человеческий интеллект? Измеряет ли его IQ? И, если нет, то что же он измеряет? Первые попытки ответить на эти вопросы можно отнести к 1921 году, когда на симпозиуме издатели Журнала Педагогической Психологии спросили у 17 ведущих теоретиков, что они подразумевают под понятием «интеллект» и какими средствами он может быть измерен в групповых тестах. Разнообразие полученных ответов и полное отсутствие согласия между учеными с тех пор является притчей во языцех. В частности, на этом симпозиуме родилось полушутливое заявление о том, что «интеллект есть то, что измеряют тесты интеллекта».
Это же упражнение в недавно было повторено Деттерманом и Стернбергом. Они проанализировали частоту встречаемости различных свойств интеллекта в полученных от экспертов определениях интеллекта. Из 25 использованных учеными свойств интеллекта только 3 встречались в 25 и более процентах определений (половина респондентов упомянула то, что интеллект является психическим образование высшего уровня, 25% сказали, что интеллект - это «исполнительный процесс», 29% - что это качество, ценное в современной культуре). Более трети свойств были упомянуты менее чем в 10% определений (например, только 8% назвали свойством интеллекта способность к обучению).
Проблему интеллекта никак нельзя считать решенной. Например, специальная комиссия Американской Психологической Ассоциации (АРА), в своем отчете «Известное и неизвестное в спорах об интеллекте», вроде бы, соглашается с тем, что IQ является валидным показателем интеллекта. Но в том же отчете она предупреждает, что «в этих дебатах наша главная задача - напомнить читателям, что множество важных вопросов о природе интеллекта так и остаются без ответа». Отмечено, что взгляды на то, что измеряет IQ, лежат от измерений единого общего фактора (фактор G) до комплексной иерархической структуры способностей, состоящей, с точки зрения некоторых теорий, из дюжин отдельных элементов. И никакие отчеты о теоретических и эмпирических изысканиях в этой области все еще не дают удовлетворительных ответов на поставленные вопросы. Один из самых горячих сторонников идеи IQ как меры «интеллекта», сейчас предупреждает, что «понятие «интеллект» оказалось неопределяемым без некоторого уровня договоренности, допустимого для науки».
Одна из популярных концепций интеллекта сегодня состоит в том, что интеллект является проникающим биологическим фактором, «проходящим сквозь все аспекты познания» (Gottfredson, 1998) и варьирующимся в популяции как биометрические или простые количественные черты, такие как физическая сила или энергия. Эта концепция распространялась Гальтоном и Спирменом, которые называли его «фактором G» («общая способность»). Однако кажется, что фактор G останется столь же непостижимым, как некогда «жизненные силы» в биологии, это скорее метафора, чем научное понятие. Она достаточно устойчива, и не только потому, что сама по себе дает понимание изменчивости IQ, но и потому, что существуют вторичные данные, связывающие баллы IQ с другими показателями, также считающимися проявлениями интеллекта. Ниже я буду говорить о том, что источник различий в IQ-баллах в популяции гораздо менее загадочен и гораздо лучше поддается трактовке, чем предлагают метафоры подобного рода. Одно из подтверждений моей точки зрения можно найти в том, как составляются тесты на определение IQ.
Как строятся IQ-тесты.
В начале 1920-х годов расцветающим образовательным системам государств по обеим сторонам Атлантики, во многом зависящим от экономической эффективности, требовались данные по успеваемости учеников, которые было бы удобно использовать в новой административной системе. Меркантильные запросы образовательного «рынка» перенаправили и сформировали многие разделы психологии. Попытки определить людей как ресурс, поддающийся количественному определению, были противоположны теоретическим концепциям в детской психологии, в которых особый акцент ставился на изучении поведения ребенка, а исследование его мыслительных процессов и более широкого контекста развития было оставлено в стороне. Принимая за аксиому положение, что все разнообразие свойств может быть сведено к точкам на шкале, индивидуальные различия стали трактоваться как степень успешности выполнения теста. Идея единой, биологически определенной общей способности как нельзя лучше оправдывала такой подход. Она служила оправданием для «ранжирования целой популяции, как будто все ее члены были ученика одного класса», сводя все разнообразие к устойчивым конституциональным факторам и не затрагивая ни психологические структуры, ни исторический или социальный контекст.
В некотором отношении, IQ тесты стали необычным инструментом. Обычно научные описания внутренних состояний любых систем основываются либо на тех внешних признаках, о которых известно, что они представляют то или иное состояние, либо на твердой и ясной теоретической модели этих состояний. Например, мы считаем алкогольно-респираторную трубку надежным тестом на уровень алкоголя в крови, или количество белых кровяных телец - показателем наличия патогенной инфекции. В каждом из этих случаев наличие причинной связи между изменением внутреннего параметра и его внешнего индекса (или инструмента для его измерения) доказано, понятно и согласовано.
Совсем по-другому дело обстоит с интеллектом. Вот как описывается этот процесс применительно к тестам IQ:
Лучший способ это сделать предварительные допущения о возможной природе интеллекта, а затем подвергнуть эти допущения тестированию, которое выявит их корректность или некорректность и таким образом подведет нас к созданию осмысленного понятия интеллекта, согласованного с уже установленными фактами.
К сожалению, в случае IQ, такая проверка исходных допущений не была проведена, и психологи недалеко продвинулись в научном понимании природы человеческого интеллекта. В отсутствие такого понимания применяется стратегия движения в обратном направлении - когда делаются допущения о внешних показателях (или критериях) интеллекта, и на этой основе методом проб и ошибок вызываются и отбираются те действия индивида, которые показывают, как популяционная изменчивость связана с выбранным критерием. Общая сумма таких вызванных действий затем становится мерой интеллекта.
Первую успешную попытку применить эту «обратную» стратегию для оценки интеллекта осуществил Альфред Бине - в 1905 году. В его цели входил отбор школьников парижских школ, которые по тем или иным причинам считались отстающими, в специальные классы. Бине вместе со своими ассистентами провели много времени в школах, наблюдая и исследуя те виды знаний и навыков, которые дети должны были освоить, и по которым их должны были оценивать. Результаты этой «полевой работы» убедили его, что инструмент, дающий адекватный прогноз развития ребенка, должен сочетать в себе различные задачи по типу тех, что даются в школе. Бине разработал короткие вопросы на знание некоторого фактического материала, понимания распространенных слов, умения строить умозаключения на вербальном и математическом материале, устного счета, построения предложений, умения расположить кубики в порядке возрастания и пр.
Эти попытки, скорее преследовали прагматические, чем научные цели: задания отбирались в методику не на основе теоретических построений, а исключительно потому, были ли результаты их выполнения согласованы с внешним критерием успешности в школе. Независимо от Бине эксперты (учителя и врачи) распределяли детей по группам «нормальных» и «отстающих» (дети в обеих группах были разных возрастов), а затем эти группы сравнивались с теми, которые получились по данным тестирования. Таким образом проверялась степень согласованности результатов с внешним критерием. Затем Бине сравнивал число правильных ответов на тестовые задания в двух группах. Однако разница между «нормальными» и «отстающими» была не столь велика, до тех пор, пока Бине не разбил обе группы по возрастам, основываясь на наблюдении, что «отстающие» дети справляются со сложными заданиями не хуже «нормальных», но в более позднем возрасте. Так родилось понятие «умственный возраст». Его первый тест, включающий этот критерий, состоял из 30 заданий, разбитых на группы, в соответствии с ожидаемым уровнем их выполнения «нормальными» детьми определенного возраста. Процедура тестирования определяла детей, которые не справлялись с заданиями для своей возрастной категории, как «отстающих» и распределяла их по степени успешности освоения школьной.
Эта прагматическая процедура, использующая «обратную» стратегию для предсказания школьных успехов, и есть суть метода Бине. Она характеризует способ построения IQ-тестов. Бине колебался относительно определения того, что в действительности стояло за оценкой умственного. В самом деле, он настаивал, что не проводит измерений в научном смысле этого слова: «Психологи не измеряют, мы классифицируем», - говорил Бине. Можно уточнить, что он видел свои тесты как способ «классификации» детей по состояниям умственного развития, сквозь которые проходит каждый.
Несмотря на это, тесты были быстро приняты как истинный способ измерения интеллекта, в том смысле, как его понимали Гальтон и Спирмен. Годдард (1911) адаптировал тесты Бине для использования в США. Терман (1916) разработал 40 дополнительных пунктов и сформировал новую методику Стэнфорд-Бине, которая с тех пор, претерпев несколько переработок, стала «стандартным» IQ-тестом. Еще один популярный тест - тест Векслера, был основан, в основном, на заданиях, которые «работали» в предшествующих методиках. Новые типы заданий, особенно невербальные, были разработаны тем же способом, с теоретическими допущениями относительно когнитивных процессов, связанных с их выполнением. Как пишет Анастази о тесте Векслера, «самое слабое его место - это отсутствие основательной теоретической основы, что сильно затрудняет поиск логически стройной базы для интерпретации». Разброс баллов по тестам интеллекта был приписан влиянию все того же гипотетического фактора G. В конце статьи я покажу, что такая тактическая позиция бесплодна, и что существуют более реальные и поддающиеся изучению источники разброса IQ-баллов в популяции.
Источники различий в IQ-баллах.
Я должен поспорить с утверждением, что основным источником различий в IQ-баллах являются различия в когнитивной сфере. Скорее, они являются результатом действия взаимосвязанных социокогнитивных и аффективных факторов, определяющих индивидуальную готовность каждого решать задания IQ-теста. Эти факторы включают:
пространство, в котором существуют формы интеллекта (или формы знаний), свойственные представителям различных социальных групп;
академическая или практическая направленность респондентов, а также их представления о собственных возможностях;
показатели тревожности при выполнении теста, уровень самооценки - все то, что оказывает влияние на результаты тестирования безотносительно к возможностям респондента.
Особая когнитивная готовность.
IQ-тесты основываются на простой биометрической модели интеллекта. Несмотря на то, что эта модель так и не была определена окончательно, именно она считается объяснительным принципом популяционных различий по таким параметрам, как «способности», «скорость» и «эффективность». Более того, она же лежит в основе объяснения таких процессов, как решение задач, который рассматривается в отрыве от социального и исторического контекста. Однако другие теоретики (от Бине до современных разработчиков), настаивают на необходимости более «психологичной» модели познания. Они делают акцент на то, что сложные когнитивные системы - это средство адаптации к сложным, изменчивым свойствам окружающего мира, в особенности к тем, которые рождаются или создаются в социальной среде. Эти средства применяются, прежде всего, для выделения абстрактных информационных структур (например, знаний), специфичных для каждой предметной области. В свою очередь, эти структуры могут быть использованы как «психологические инструменты» для нахождения общего способа решения той или иной проблемы. Таким образом, интеллектуальное поведение основывается на взаимодействии между «структурой» поставленной проблемы и имеющимися у человека представлениями о способах ее решения (например, знаниями).
Важным аспектом изложенной позиции является то, что решаемая проблема чрезвычайно усложняется, будучи частью коллективной деятельности. В общем случае, эта деятельность формируется и регулируется социально обусловленными «культурными средствами». Они включают в себя исторически сложившиеся способы совместной деятельности, правила и нормы социального взаимодействия, речь и другие формы коммуникации, средства социального управления, технические устройства, а также системы ценностей, верования и т.д.
Культурные средства являются ведущими во всех аспектах человеческой жизнедеятельности. В культурно-исторической теории они интериоризируются индивидуальным сознанием и становятся ведущими «психологическими инструментами» адаптации к окружающему миру. Таким образом, культура оказывается чем-то большим, чем простая «обертка» человеческого познания, а формы интеллекта - большим, чем нечто «ценимое» в культуре, как утверждали Гарднер и Стерберг. Наоборот, культура - это то, из чего вырастают формы и функции познания - «технологии интеллекта», как назвал их Ольсен. «Структура мышления напрямую зависит от доминирующего типа деятельности в разных культурах» - писал Лурия. Более того, культура объединяет когнитивные системы в еще более сложное образование.
Тесты интеллекта разрушают это богатое и комплексное разнообразие человеческого познания и сводят его в единственную шкалу. В обществах, организованных по принципу иерархического разделения труда, разные социальные классы будут (по определению) использовать разные «культурные средства». Таким образом, родители будут отличаться по тому, какие культурные средства они используют и передают своим детям, и, следовательно, их дети, принадлежащие разным социальным группам, также буду владеть ими в разной степени (степень значимости тех или иных средств также будет различаться в разных социальных группах). Так, IQ-тесты, задания которых разрабатываются очень узким классом людей, будут измерять уровень овладения очень узким набором культурных средств. Далее я попытаюсь проиллюстрировать это утверждение примерами из наиболее типичных IQ-тестов.
Например, большинство IQ-тестов, таких, как Стэнфорд-Бине и тест Векслера, включают в себя многочисленные вопросы вида: «Какова температура кипения воды?», «Кто написал Гамлета?», «На каком континенте расположен Египет?», и пр. Ответы на эти вопросы требуют простого воспроизведение фактических знаний, полученных в школе, или дома. Однако большинство исследований показывает, что вероятность приобретения таких знаний - из книг, в школе, или под давлением родителей - выше в семьях, принадлежащих к среднему классу, чем в семьях рабочих. Также было показано, что родители, имеющие естественнонаучное образование, чаще задают детям вопросы, проверяющие знания конкретных фактов. Эти дети, таким образом, являются более подготовленными к прохождению IQ-тестов, в основном, благодаря тому, что владеют такой информацией, а не благодаря высокому уровню умственных способностей.
Для того чтобы успешно пройти другие, также распространенные IQ-тесты, требуется владение определенными языковыми формами. Особенно хорошо это видно на примере заданий на вербальный интеллект. Но даже «вербально-математические» задания и задания, в которых требуется выполнить определенное действие, представлены в сильно закодированной форме (например: «Вот лошадка, разрезанная на куски. Собери ее так быстро, как сможешь»). Культурно специфические способы кодирования семантических отношений задают пути интерпретации проблемы, а, следовательно, и пути, по которым испытуемый будет искать ее решение. Как заметил Ольсен, «достаточно просто показать, что восприимчивость к тонкостям языка является решающим моментом во многих областях». Этот тезис он иллюстрирует с помощью еще одного известного типа заданий, используемого в IQ-тестах, в которых испытуемому предлагается выбрать верное определение заданного слова. Например, правильный ответ на вопрос «Что значит НЕСЧАСТЬЕ?» «требует привлечение металингвистических форм анализа, так как форма определения не является разговорной, как это было бы в том случае, если человек просто ищет информацию по этому вопросу. Напротив, она задает определенный лингвистические рамки, «нечто есть нечто», что не является естественной лингвистической формой».
Давайте, в качестве следующего примера, возьмем простые словесные аналогии, которые часто используются в IQ-тестах, так как успешность решения этих заданий высоко коррелирует со школьной успеваемостью. Макинтош предположил, что выполнение заданий словесные аналогии («белое относится к черному, как ночь [ко дню]») иллюстрирует теорию Спирмана о том, что интеллект есть «установление связей отношений между объектами». Мы, по-видимому, должны сделать вывод о том, что дети, которые не справляются с этим заданием, не «видят», что ночь противоположна дню в том же смысле, как и черное противоположно белому. Однако возможно, что у детей есть проблемы с пониманием лингвистической конструкции «относится к».
Множество исследований демонстрируют, как успешность овладения этими специальными психолингвистическими формами зависит от того, что происходит в культурной среде, в которой растет ребенок. Показано, что особые формы вербальной коммуникации между родителями и детьми, более свойственные среднему классу, связаны с успешностью выполнения IQ-тестов этими детьми. Сайджел, Стинсон и Ким обнаружили, что то, как родители задают ребенку вопросы и как строят диалоги с ними, влияет на то, как дети «учатся планировать и управлять своим поведением» и на то, как происходит «интериоризация стратегий обучения и способов решения задач, используемых родителями». Другие исследования показывают, что родители, принадлежащие к среднему классу, гораздо раньше приучают детей использовать письмо как существенную часть коммуникации, чем родители из рабочего класса. Это, без сомнения, отражает характерную роль письменной коммуникации в жизни самих родителей. Даже различия в стилях чтения потом отражаются на способности детей анализировать и понимать письменные материалы в школе.
Хота такие культурно обусловленные аспекты познавательных действий иногда признаются сторонниками IQ-тестов, они все же утверждают, что параллельное измерение коэффициента интеллекта основывается на так называемых «невербальных» заданиях. Утверждается, что решение этой формы заданий не требует наличия специальных, культурно обусловленных знаний или использования психолингвистических форм, и поэтому устойчивая форма распределения баллов по этим заданиям опровергает тезис о том, что IQ - это не более чем степень принадлежности респондента к среднему классу.
Однако при более глубоком анализе когнитивных процессов, работающих при решении подобных заданий, их аргументация кажется неубедительной. Рассмотрим, например, прогрессивные матрицы Равена. Согласно общепринятому мнению, прогрессивные матрицы Равена являются почти совершенным инструментом для измерения интеллекта, в частности, фактора G. Хотя матрицы Равена и разработаны на основе определения интеллекта, данного Спирманом («выявление связей и отношений»), это не свидетельствует о том, что этот тест измеряет реальные когнитивные процессы: способность к выявлению связей и отношений зафиксирована и у животных. Суждение о сложности задания выносится, в основном, на основе общего впечатления, а не по объективным критериям. Даже Равен в своих записях писал об «опоре на интуицию и клинический опыт при определении уровня сложности 6 типов проблемных ситуаций безо всяких теорий».
Несложный анализ позволяет увидеть, что когнитивные процессы, задействованные при решении задач теста Равена, отражают структуры знаний, наиболее распространенные в конкретной культуры. Так, многие культурные средства, свойственные среднему классу, основываются на операциях с символами (например, со словами или числами) в двухмерных массивах. Под этим подразумевается работа с листами, таблицами со строками, столбцами, уровнями, подуровнями, графиками, диаграммами, а также с текстовыми материалами. Почти все это требует навыков чтения из левого верхнего угла к нижнему правому, сложения и вычитания чисел или других символов в столбцах и строках, а также получения такими способами новой информации - это те самые операции, с помощью которых выполняются задания теста Равена.
Таким образом, хотя символы в тестах, подобных прогрессивным матрицам Равена, являются культурно-независимыми, правила, определяющие их расположение в матрице, а, следовательно, и принцип решения задачи, таковыми не являются. Скорее всего, дети из семей среднего класса представляют их с большей ясностью, чем дети их других слоев общества. Другими словами, выполнение теста Равена - это не вывод правил решения из бессмысленных символов, а актуализация средств, которые уже присутствуют в культуре. Как и большинство задач в нашей жизни, включая и такие разные сферы деятельности, как игра в шахматы, естественные науки и математика, задачи теста Равена прежде всего предполагают узнавание проблемы (поиск схожих с уже имеющимися в опыте структур в массиве стимулов). То же самое можно сказать и о так называемых «культурно-независимых заданиях», таких как аналогии и классификации.
Такая культурная поддержка решения проблем продемонстрирована применительно к большому числу когнитивных задач, в которых респондент должен соотнести отношения в проблемном поле задания с теми, которые уже имеются у него в опыте. Это относится к компьютеризированным играм, определяемым сложными правилами, решению аналогий, классификацию, задачи на категоризацию и модифицированные матрицы Равена, в которых объекты осмыслены и относятся к социальному контексту. Напротив, показано, что специальные знания, необходимые для жизни в не-западных обществах, слабо соотносятся с выполнением тестов типа прогрессивных матриц Равена. Все эти исследования демонстрируют существенный разрыв между «функциональным» выполнением незнакомого теста и «оптимальным» поведениям в знакомых ситуациях, к которым индивид хорошо подготовлен.
Такой анализ также показывает, что матрицы Равена, обычно относимые к «культурно-независимым» методикам или тестам «текучего интеллекта», являются, на самом деле наиболее связанными с культурным контекстом. С тех пор, как человеческое познание осуществляется при посредничестве психологических или культурных средств, сама идея культурно-независимых тестов является, явным противоречием. Индивиды просто в большей или меньшей степени владеют когнитивными и лингвистическими структурами, заложенными в то или иное задание.
Все это подтверждается данными исследований, говорящими о том, что большинство заданий IQ-тестов, даже наиболее сложные задания прогрессивных матриц Равена, - не охватывают весь комплекс когнитивных функций. Уровень обобщения, требуемый для решения даже самых сложных заданий теста, не соотносится с тем уровнем, который требуется в различных академических областях, будь то физика, или политика. Каждодневное социальное взаимодействие и практические проблемы требуют куда большей когнитивной сложности, чем решение заданий IQ-тестов, и в этом кроется возможное объяснение того факта, почему балл IQ так мало связан с успешностью человека в решении реальных социокогнитивных задач.
Как уже упоминалось, похоже, что культурные процессы, обуславливающие эту когнитивную готовность к решению определенного типа задач, достаточно тонки (неуловимы). Обучение, знания и способность строить умозаключения гораздо больше связаны со структурными аспектами культурных средств и подвержены их воздействию, чем общая когнитивная стимуляция как таковая. Этим может объясняться то, почему ученые, ищущие простые, независимые индексы «средового» влияния на IQ, не получают внятных результатов. Ими упоминаются многочисленные «средовые» корреляты IQ: принадлежность к социальному классу, этнической группы, профессия и уровень образования отца, проживание в городе или в деревне, характеристики семьи, такие как отношения с матерью, и пр. Однако до сих пор нет четкого понимания причинных механизмов, связывающих эти параметры с IQ и когнитивным развитием, что также объясняет и разные результаты попыток поднять IQ и успешность в учебе.
Экологическая и культурно-историческая теории рассматривают когнитивные системы вовлеченными во взаимодействие с постоянно изменяющейся средой. Это означает, что когнитивные процессы и индивидуальные различия в их проявлениях во многом основываются на знаниях, связанных с определенными культурными средствами. IQ-тесты просто отражают то, как индивид владеет определенным набором этих средств, а не способность к комплексному познанию как таковому.
Особая аффективная готовность.
Другое подразумеваемое допущение, следующее из вычислительной модели, лежащей в основе IQ, - это то, что респондент действует в социальном и аффективном вакууме. Однако люди являются носителями ценностей, установок, мотивов, чувств, имеют Я-концепцию. Все это делает их более или менее приспособленными к ситуации тестирования. Как можно было ожидать, когнитивные действия варьируются по степени вовлеченности в задание, и корреляции между «наилучшим» и «типичным» выполнением теста обычно довольно низкие. Недостаток внимания гораздо чаще является причиной ошибочного выполнения заданий, чем отсутствие необходимых знаний и навыков.
Конечно, в данном контексте слово «аффективный» используется в более широком смысле, чем обычно. Под ним мы подразумеваем все не-когнитивные факторы, влияющие на выполнение тестов интеллекта. Какие факторы могут влиять на субъективную вовлеченность респондента в выполнение теста? Некоторые из них могут быть охарактеризованы как «академическая ориентация». Она включает в себя такие переменные, как родительский интерес и поддержка в школьном обучении, тот профессиональный и образовательный уровень, который бы они желали для своих детей, вовлеченность родителей в игры ребенка, условия, которые они создают для обучения ребенка и так далее. Корреляции между IQ и этими переменными на уровне 0,6 - 0,7 часто отмечаются в различных исследованиях.
И в этом случае первоначальный смысл этих корреляций отражает, по-видимому, скрытые процессы, действующие изнутри и снаружи семьи, чьи источники лежат во взаимодействиях родителей и ребенка с обществом. Например, часто старание ребенка в учебе окружающими оценивается негативно («самый уменый»), что, естественно, становится причиной того, что интерес к учебе угасает. Сильная связь была также выявлена между тем, какую оценку учитель дает ученику и тем, как он учится впоследствии. Есть исследования, показывающие, что учеников оценивают, в основном, по тому, как они говорят, как ведут себя с учителем, к какому социальному классу принадлежат. Даже такие поверхностные параметры, как диалект на котором говорит ученик, его рост и внешность, влияет на оценку его интеллекта учителями. Вот как такая атрибуция влияет на дальнейшую самореализацию ребенка:
«Дети учатся вести себя в соответствии с ожиданиями и установками, которыми определяют для них взрослые. Если один ребенок воспитывается так, как будто он умный, добрый и общительный, а другой - как агрессивный, глупый и всеми презираемый, то постепенно эти дети начинают вести себя в соответствии с ожиданиями родителей».
Классовый или культурный опыт создает у родителей специфические системы ценностей, которые определяют то, как они будут воспитывать своего ребенка. Также исследователями показана связь между IQ и системой ценностей родителей, которая включает в себя оценку собственного интеллектуального потенциала. Эта оценка тесным образом связана с образовательными и профессиональными достижениями и амбициями, безотносительно к актуальным возможностям. Как пишет Бандура,
«Поиск различных линий исследования привел нас к тому факту, что вера в собственные силы дает сильный импульс к развитию и адаптации. Эта вера влияет на упорство и настойчивость в достижении целей, уровень мотивации и упорства в преодолении трудностей, устойчивость к неблагоприятным условиям, определяет локус контроля».
Очевидно, что дети, родители или учителя которых сомневаются в их умственных способностях, будут избегать решения интеллектуальных задач. Некоторые авторы называют это «синдром интеллектуальной беспомощности». «Беспомощные» дети недооценивают свой прошлый опыт, ожидают неудач в будущем, испытывают негативные эмоции в процессе решения умственных задач, и, в результате, не решают их. Причем дети могут вести себя так еще в дошкольном возрасте. И наоборот, дети, которые оценивают свой потенциал достаточно высоко, испытывают положительные эмоции, сосредоточены на том, как достичь большего и улучшить результат, и, в конечном итоге, лучше справляются с заданием.
Детерминанты этих факторов, скорее всего, тесным образом связаны с тем социальным классом, к которому принадлежит семья. «Люди из низших слоев общества скорее передадут своим детям негативный опыт решения умственных задач и в меньшей степени будут контролировать свое окружение» (Дженкинс, 1991). Более того, возможная причина того, что эти люди выбирают директивный стиль общения со своими детьми, также кроется в заниженной оценке своих умственных способностей. Аффективная готовность является, таким образом, одним из источников индивидуальных различий в IQ и одной из причин различной успеваемости в школе.
Таким образом, на результаты тестов интеллекта влияет множество посторонних факторов: социальный статус, предыдущий опыт решения интеллектуальных задач, самооценка и пр. Получается, что тесты интеллекта не могут предсказать успешность респондента? Однозначно ответить на этот вопрос нельзя. С одной стороны, действительно, получается, что, изменись одно из условий, и результат теста окажется другим. А с другой - вероятность резкого изменения самооценки, мировосприятия, уровня активности человека в процессе работы невелика, поэтому эти же факторы сказываются и на то, как человек будет справляться с рабочими задачами (конечно, при условии, что работа предполагает интеллектуальную деятельность).
Тесты интеллекта - это такой же рабочий инструмент психолога, как и любые другие методы. И, как и каждый инструмент, они имеют свою область применимости. При их использовании важно понимать, что тесты не могут быть абсолютными предикторами профессиональной успешности. Однако низкий результат скорее будет говорить о том, что респондент не обладает нужными интеллектуальными качествами, а для задач отбора, как ни цинично это звучит, неважно, почему человек не справился с задачей - потому ли, что ему не хватает знаний, или потому, что не смог перебороть стресс. Важно, какой конечный результат он получит.
тест IQ Айзенка
Ответить с цитированием
